Appunti dall'incontro con Giancarlo Cerini del 5 aprile
Ma la buona accoglienza di un documento per ora “cartaceo” si deve confrontare con le condizioni del “curricolo reale”, che ci parlano invece di scuole in situazioni di emergenza, di liste di attesa di bambini non accolti, di rette di frequenza eccessive, di precarietà del personale docente, e di difficili condizioni organizzative (si pensi al graduale ma costante aumento del numero medio di bambini accolti nelle sezioni). Resta poi, irrisolto, il problema dell’anticipo in ingresso e in uscita dalla scuola dell’infanzia.
Un’identità forte…che viene da lontano
Non possiamo però lasciarci andare ad un pensiero negativo. La scuola dell’infanzia gode di un inestimabile consenso nell’opinione pubblica (e dei genitori) e nella considerazione degli esperti, anche a livello internazionale. E’ un credito che va salvaguardato e va fatto fruttificare, aggiornando il significato educativo di questa istituzione, chiarendo fino in fondo i suoi compiti, che non sono quelli di abilitare precocemente i bambini a condotte cognitive di tipo scolastico (pre-grafismo, pre-lettura, pre-matematica, ecc.), ma di prendersi cura dell’educazione dei piccoli, per fornire loro un ambiente sereno e stimolante, ove crescere con le migliori opportunità. Il prendersi cura è in primo luogo una responsabilità etica per gli adulti, il loro esserci nella relazione educativa, il sentirsi “preoccupati per…” (I Care), che si traduce in competenza educativa e professionale, nelle funzioni di accompagnamento, ascolto, promozione, scaffolding (offrire punti di riferimento per aiutare a crescere, senza sostituirsi a…) e che si sostanzia nel pieno recupero dell’attenzione alle cure “materiali”.
Contesto di vita, contesto di apprendimento
Il bambino a 3 anni (ma quando entra nella scuola dell’infanzia potrebbe anche avere solo 2 anni e 4 mesi) è soprattutto “corpo” (le sue mani, i suoi occhi, il suo udito, la sua bocca, i suoi gesti). L’attenzione al corpo del bambino non è un semplice atto di cura materiale, ma si carica immediatamente di un risvolto relazionale e psicologico (veicola un messaggio di accettazione, di riconoscimento, di vicinanza) che fa crescere fiducia, soggettività, identità. Ecco perché le routine non sono un aspetto marginale della vita dei bambini a scuola, ma una “base sicura” su cui si innestano le azioni esplorative che sostengono la prima organizzazione del pensiero.
Il punto di equilibrio raggiunto negli Orientamenti del 1991, che interpreta la scuola come “ambiente di apprendimento, di relazione e di vita” ben rappresenta il contesto educativo della scuola dell’infanzia, dove i diversi aspetti della crescita autonoma di un bambino non possono essere separati. Oggi si preferisce parlare di contesto, per mettere in risalto la coerenza che dovrebbe esserci tra tutti gli elementi (materiali ed immateriali) che qualificano ogni ambiente di vita di un bambino, massimamente nella scuola dell’infanzia che è un ambiente intenzionalmente pensato, progettato ed organizzato dagli adulti.
Un nodo strategico: il campo di esperienza
Ma la piena considerazione della scuola dell’infanzia come anello forte del sistema educativo sta nel suo riconfermato impianto per campi di esperienza. Però non si deve considerare il “campo” solo come il luogo del fare, dell’agire, della mera esperienza diretta. Un campo è tale se diventa un contesto in cui le azioni dei bambini (il loro muoversi, parlare, giocare, imitare, ecc.) vengono fatte evolvere verso la riflessività, la rievocazione, la rielaborazione, proprio grazie agli artefatti culturali che l’insegnante via via e con sapienza pedagogica introduce (le sue parole, i suoi esempi, le sue metafore, ecc.). Un campo di esperienza non è una disciplina in tono minore, però è la migliore definizione che si può dare di disciplina, perché da valore all’incontro formativo di un soggetto in età evolutiva con i saperi degli adulti. Un campo sta dunque nella “testa” dell’insegnante, non è l’elenco delle “cose” da fare con i bambini, ma un modo per saper “vedere” le cose che i bambini fanno, per cogliere forme di apprendimento embrionali da far evolvere. Se i campi di esperienza sono cinque, non dobbiamo immaginare cinque contenitori di attività, ma piuttosto cinque modi per arricchire l’esperienza dei bambini. Ma questi sono discorsi per i grandi, mentre l’esperienza del bambino è largamente unitaria e globale, anche se è bene cominciare a guardarla con occhi diversi (appunto, i 100 linguaggi dei bambini di cui ci ha parlato Loris Malaguzzi).
Verso la primaria, senza precocismi
E’ bene che la scuola dell’infanzia nel testo delle Indicazioni 2012 abbia la sua autonoma collocazione, ma all’interno di un progetto educativo più ampio, che ormai si muove nell’ottica 3-14 anni, approfittando anche del contenitore degli istituti comprensivi. Questa doppia “posizione” fa risaltare al meglio la sua specificità (il suo curricolo ecologico, attento a non soverchiare i modi essere dei bambini, ma a farli crescere), ma non deve far dimenticare l’impegno a costruire un percorso in continuità e proiettato verso la scuola che viene dopo. Per favorire questo “ponte” è stato inserito nel testo un nuovo paragrafo di collegamento tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, ma volutamente non è stato individuato come “profilo di uscita”, quasi si dovesse poi compilare un giudizio di ammissione alle elementari, ma piuttosto come un modo di “pensare” insieme i compiti di sviluppo e le competenze che ci si attende al termine di un triennio di scuola dell’infanzia. Dunque è un profilo “atteso”, che racchiude un’idea di bambino, uno sguardo incrociato sul prima e sul dopo, attraverso la condivisione di parole chiave quali: corporeità, creatività, curiosità, benessere, emozioni, regole, per un bambino che sa raccontare, descrivere, appassionarsi, porre domande.
Se attraverso i suoi stimoli il nuovo testo delle Indicazioni diventerà un pre-testo per ri-confermare questi valori pedagogici, tra insegnanti (impegnati a costruire una comunità professionale attraverso un lavoro collaborativo) e meglio ancora con i genitori, la loro riscrittura non sarà passata invano e potremo guardare con più ottimismo al futuro prossimo della nostra scuola dell’infanzia (e non solo).